Психологическая готовность ребёнка к школе. Методичка: Психологическая готовность детей к обучению в школе

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников .

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения , умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуни­кативные черты характера ребенка , в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, посту­пающего в школу, важно отношение к учителю , сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться та­кая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только осо­бые отношения ребенка с учителем, но и специфические отноше­ния с другими детьми . Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению , к приобретению знаний, умений и навыков, к по­лучению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Адекватное отношение ребенка к своим способностям, резуль­татам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития са­мосознания. Самооценка школьника должна быть адекватной и дифференцированной . Формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого. Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов , соответст­вующие самооценку и уровень притязаний . Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как мож­но меньше тревожности . Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возмож­ностям, имеющимся у ребенка.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции . Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность.

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа.

На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует.

А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не учебные аспекты деятельности. Условия школьного обучения требуют от ребенка определенного уровня произвольности действий , умения организовать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого.

Волевая готовность волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков , на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника . Развитие воли в этом возрасте тесно связано с соподчинением мотивов .

Интеллектуальная готовность – наличие у ребенка кругозора , запаса конкретных знаний , необходимого уровня развития познавательных процессов . Интеллектуальная готовность предполагает также соот­ветствующее речевое развитие , формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности , в частности, умение выделить учебную задачу.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, ос­мысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффек­тивными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

Речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпо­сылки к усвоению письма . Способности детей не обязательно должны быть сформирован­ными к началу обучения в школе, они продолжают активно развиваться в про­цессе учения. Существенным фактором является наличие необходимых задатков к развитию нужных способностей. Однако есть один вид способностей, от которых прямо зависит учение и на развитие которых следует обратить особое внимание в дошкольном возрасте. Это - двигательные способности. Психологическая готовность к школе – целостное образование. Психологическая готовность к обучению в школе:

Новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

В познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

В личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

В сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности.

1.1 Развитие учебной деятельности ребенка.

Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и др., ребенок фиксирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если ребенок становится для самого себя предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин придавал особое значение оценке самим ребенком степени усвоения. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, Действительно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельность. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка, как внешнее действие, фиксированное на результате, содействует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1 – учебная деятельность – то, что должен усвоить ученик: подлежащий усвоению способ действия;

2 – учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать у себя образ усваиваемого действия и воспроизводить образец;

3 – действие контроля – сопоставления воспроизведенного действия с образцом;

4 – действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности, такой она становится постепенно, а у младшего школьника учебная деятельность весьма далека от этой структуры. Иногда видно, что ребенок стремиться правильно оценить свои достижения, иногда ребенок стремиться понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка.

Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают возможность ребенку осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение .

1.2 Учебная деятельность как форма коллективных взаимоотношений.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, происходят из формы коллективных взаимоотношений людей. Им сформулирован общий генетический закон культурного развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы в праве рассматривать это положение как закон…». Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности – учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя) и того, кто присваивает эти функции (ученика) – необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышления ребенка.

Следует помнить, что учебная деятельность, ее структурные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере и только то, что «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления» . В группе сверстников отношения строятся по типу «синхронных» отношений. Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

Постепенно, по мере развития, ребенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхронные отношения сверстников, близких, учителей ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатления. Таким образом, с точки зрения интеллекта, субъект идет на пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему количеству обязательных истин.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности – естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации.

В.В. Давыдов отмечает, что « развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» . Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. Он, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что «она строится в соответствие со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному» . Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого излагающие результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий.

Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собственные изменения.

1.3 . Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.4 Психологические особенности начального этапа обучения.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до10-11 лет (1 – 4 классы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста нельзя считать неизменяемыми. Они зависят от готовности ребенка к школе, а так же от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с шестилетнего возраста (как это и происходит сейчас), то возрастные психологические границы смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до 11 лет. Границы этого возраста так же могут сужаться и расширятся в зависимости от применяемых методов обучения; более совершенные методы ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Психологами доказано, что обычные дети младших классов вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако, для того, чтобы умело использовать имеющиеся резервы у ребенка, необходимо предварительно решить 2 важные задачи. Первая состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий. Быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленные к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для них слишком легким, неинтересным делом, чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не интересным), и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают.

Особую трудность для детей 6-7 лет, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемены. В других ситуациях, наоборот, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постепенно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых не начальном этапе обучения в школе.

Глава 2. Психологическая готовность к обучению в школе.

2.1 Понятие «Психологическая готовность к обучению».

Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.

Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложиться его жизнь после школы.

Психологическая готовность может проявляться в разных возрастах . Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовы к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация – правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

2.2 Аспекты готовности ребенка к началу обучения в школе.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее аспектами являются умственная и личностная готовность.

Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произносить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В ней выделяются нравственная и волевая готовность.

Рассмотрим данные аспекты подробнее.

2.2.1 Умственная готовность.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и др. сторонах общественной жизни, о том, «Что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

Особое место в психологической готовности в школе занимает овладение специальными умениями и навыками, традиционно относящимися к собственным школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем, значительная часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличий от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению не достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени, и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. Наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые не имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста, включает в себя определенные качества восприятия и мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно овладевать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, т.к. обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Представление о времени, и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе систематическому усвоению знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной умственного развития, определяющей готовность ребенка к школе, является развитие его речи – владения умением связано, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.

2.2.2 Личностная готовность.

Психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка (личностная готовность), помогающая ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это – общественные мотивы поведения, т.е. усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают необходимые навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфических культурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) помогают овладеть определенными навыками на этой широкой основе у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию, ребенок с нетерпением готовиться к этому событию.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых, по сравнению с детским садом, условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

Возможность управлять своим поведением тесно связана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием воли. Это выражается в умении слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствие с правилом, использовать образец, сосредотачивать и удерживать внимание на определенной деятельности в течение длительного времени.

Волевая готовность к школе позволит ребенку включиться в общую деятельность, принять систему школьных требований, выполнять новые для него правила.

Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным трудом.

Одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте – познавательная. Уровень ее развития – один из показателей психологической готовности к школе. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания.

Познавательный интерес можно сравнить с костром: для горения постоянно необходимо топливо – новые впечатления, знания, умения. Без «топлива» костер начинает гаснуть. В дошкольный период познавательную потребность детей во многом стимулируют и удовлетворяют родители. У детей, не получивших необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, эта потребность остается неразвитой.

Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему в совместной работе на уроке. Не все дети к этому готовы. Родителям необходимо наблюдать умеет ли их ребенок в процессе игры договариваться с другими детьми, согласует ли свои действия с правилами игры, а может он игнорирует партнера по игре…

Учебная деятельность – деятельность коллективная, а потому ее успешное усвоение становится возможным при наличие дружеского и делового общения между ее участниками, при умении скооперироваться, объединить усилия для достижения общей цели.

Несмотря на важность каждого из названного ранее критериев психологической готовности, самосознание ребенка представляется особенным. Оно связанно с отношением к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатом. А.С.Выготский отмечал, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Он «открывает» свои переживания. Самооценка становиться более объективной. Появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты своего учения. Завышенная оценка своих возможностей, необъективное отношения к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя могут осложнить адаптацию ребенка к школе.

Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психологической готовности к школе являются более существенными, а какие второстепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей разная. Но отсутствие или низкий уровень развития хотя бы одного из необходимых психологических качеств может привести к сложностям и конфликтам.

Глава 3. Психодиагностика школьной зрелости.

3.1 Задачи психодиагностики.

Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Во-первых , это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу.

Во-вторых , это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению.

В-третьих , это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Рассмотрим данные задачи подробнее.

Сегодня есть возможность начать обучение с шести лет в подготовительных классах школы или детского сада или с семи лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психологической готовности, сделать вывод о том, готов ли ребенок к обучению с шести лет или целесообразно пойти в школу после семи. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте шести лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то его развитие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладевают счетом, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывает, что если к шести годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к семи годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фактически неготовым к систематическому обучению.Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психологу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смогли сделать родители и воспитатели отдельно от психолога, они смогут сделать, объединив свои усилия. А результаты диагностики психологической готовности помогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка.

Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо организовывать специальные индивидуальные или групповые занятия, на которых в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сформировать у ребенка положительное отношение к школе, снять имеющий иногда место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поиграть с ребенком в «школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика.

Необходимая для обучения произвольность поведения может быть сформирована как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполнении несложных домашних обязанностей – ухаживание за цветами, покупке продуктов, уборке квартиры и т.д. Некоторую работу по исправлению и развитию речи может провести логопед. У детей, не имеющих грубых форм неготовности, уже за 1-2 месяца целенаправленной работы может сформироваться психологическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями психологической неготовности, возможно, потребуется отложить на год поступление ребенка в школу и проводить с ним развивающую работу в течение нескольких месяцев.

3.2 Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста.

К моменту поступлению детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического различия. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, могут уже по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тексты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% - в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальной школе программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу.

На основе данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе. Психологической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Отношение ребенка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Мышление.

5. Память.

7. Художественно-изобразительные способности.

8. Трудовые умения и навыки.

9. Мотивация достижения успехов.

10. Личностные качества.

11. Межличностные отношения.

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов или не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

Оценки, получаемые по все методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок и записываются в Карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а так же его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивание каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, которые могут сами развиваться под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребека составляет в сумме от 3 до 6 часов, в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, решает следующие задачи:

1. Выявляется, как развивается данный ребенок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выявляются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

4. Предложение ребенку, учителю и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говориться в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования.

Прежде, чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3. Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

3.3 Психодиагностика личностной готовности к обучению в школе.

Личностная готовность к школе включает, прежде всего, определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

3.4 Психодиагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

3.5 Процедура определения психологической готовности к школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

3.6 Варианты развития.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм .

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

А.Л.Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:

1. Тревожность . Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

2. «Негативистическая демонстративность» . Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Практическая часть.

Мышление.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых.

Методика исследования словесно-логического мышления.

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий объектов – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов.

Ребенок отвечает на вопросы:

1. Какое из животных больше - лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А вечером?

3. Днем на улице светло, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груши, сливы, яблоки... - это что?

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и

просят назвать время.)

9. Маленькая корова - это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка - это?..

10. На кого больше похожа собака - на кошку или на курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что общего между белкой и кошкой?

14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются спортом?

19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет ра­ботать?

20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

Правильные ответы:

1. Больше лошадь.

2. Вечером ужинают.

4. Зеленая.

5. Фрукты.

6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.

7. Города.

8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)

9. Щенок, ягненок.

10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).

11. Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.

12. Это инструменты.

13. Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и т.д.

14. Гвоздь - гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.

15. Виды спорта.

16. Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).

17. Три существенных признака как минимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.”.

18. Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.

19. Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.

20. Так платят за пересылку письма.

При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса.

Оценка словесно-логического мышления:

Из шести исследуемых детей высокий уровень развития словесно-логического мышления показали лишь двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень низкий уровень – показателей нет.

Методика исследования развития образно-логического мышления.

«Четвертый лишний».

Ребенку зачитывается 4 слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти лишнее слово, и объяснить, почему оно лишнее.

- Книга , портфель, чемодан, кошелек;

Печка, керосинка, свеча, электроплитка;

Трамвай, автобус, трактор , троллейбус;

Лодка, тачка, мотоцикл , велосипед;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик.

(«Лишние» слова выделены курсивом)

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

Оценка образно-логического мышления:

Из шести испытуемых высокий уровень развития образно-логического мышления показали двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень низкий уровень – показателей нет.

Из проведенных выше изложенных исследований мы видим, что на порог школы приходят дети с самым разнообразным уровнем подготовки и развития, и это касается не только развития мышления, но и развития памяти, воображения, речи и др. характеристик школьной зрелости. Психодиагностика готовности к обучению в школе играет огромную роль в организации учебного процесса. Учитель должен ознакомиться с Картой Психологического Развития каждого ученика, чтобы определить методы и приемы построения процесса обучения, провести работу с родителями и привлечь их к психологической работе с детьми, т.к. для получения высоких результатов обучения необходимо единство требований школы и семьи. Должны прилагаться одинаковые усилия, направленные на помощь ребенку за менее короткое время адаптироваться в новой «школьной» среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Причиной негативного отношения ребенка к школе могут быть не только особенности развития его организма, но и условия, в которых он растет. Если малыш воспитывается в обстановке постоянных конфликтов, страха, безнадзорности, то это неизбежно приводит к нарушениям нервно-психической сферы.

Устойчивое положительное отношение к школьному учению во многом формируется через общение с близкими людьми. Очень важно, какую пазицию в этом процессе они занимают, каково их собственное отношение к школе. Еще дошкольником ребенок прочно воспринимает и порой неосознанно впитывает содержание разговоров взрослых, неосторожные, казалось бы, ничего не значащие реплики о школе, учителях, системе образования вообще, об отношении родителей к учебе в своем далеком детстве. Детьми воспринимается и эмоциональная окраска этих суждений: равнодушие или озлобленность, насмешливость или цинизм.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине ог­ромными возможностями развития и способностями по­знавать. В нем заложен инстинкт познания и исследова­ния мира. Помогите ребенку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у вас. не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Дорогие родители! Вы окажите большую помощь учителям, воспитателям, школе в целом и прежде всего своим детям, если постараетесь формировать у начинающего школьника только положительное отношение к учебе и школе. Поощряйте в ребенке желание учиться!

Наблюдайте за своим ребенком, за его развитием, за тем, как он общается с другими детьми. Это поможет вам лучше узнать своего ребенка.

Не лишайте ребенка полноценного эмоционального общения в кругу семьи.

Старайтесь добиваться от своего ребенка обоснования своих поступков.

Развивайте в ребенке навыки общения, духсотрудничества и коллективизма; научите ребенка дру­жить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

Формируйте у детей умения преодолевать трудности, создавайте для него ситуации успеха.

Играйте со своим ребенком в различные игры, особенно в игры, связанные со школой. Пусть в этих играх ребенок сыграет роль как учителя, так и ученика.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать заня­тия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора.

Итак, успехов вам и больше веры в себя и возмож­ности своего ребенка!

Эльконин Д.Б. Избр. Психол. труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 219.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 197-198.

Пиаже Ж. Избр. Психол. труды. – М., С. 213.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С. 145.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С. 146.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 – 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определённую систему требований, которые будут предъявлены ребёнку во время обучения и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разными.
Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка.
Мотивационная готовность — это наличие у детей желания учиться.
Волевая готовность — необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идёт не столько об умении ребят слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый.
Интеллектуальная готовность — многие родители считают, что именно она является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа её – это обучение детей навыкам письма, чтения и счёта. Это убеждение и является причиной ошибок родителей при подготовке детей к школе, а также причиной их разочарований при отборе детей в школу. На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка каких-то определённых сформированных знаний и умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть.
Мною, как педагогом – психологом ДОУ, ежегодно проводится диагностика на определение уровня психологической готовности к школе детей подготовительных групп.
Рассмотрим подробнее используемые методики для диагностики.

Диагностика сформированности учебной мотивации

Очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции – к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если – нет и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.
Сформированность «внутренней позиции школьника», а также развитие мотивационно – потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.п. таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Ко 2 — му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «Все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т.п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающие идти в школу.
В итоге, в нашем ДОУ из 61 обследованного дошкольника показывают 1-ый уровень сформированности внутренней позиции школьника 32 ребенка (52%); 2-ой уровень – 22 ребенка (36%); 3-ий уровень – 4 ребенка (7%); 4- уровень -3 ребенка (5%).
Вопросы для экспериментальной беседы
1. Ты хочешь идти в школу? Почему?
2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебе не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?
8. Тебе нравятся школьные принадлежности?
9. Если тебе дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит тебя это? Почему?
10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?
11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

Для ориентировочной оценки уровня школьной зрелости, психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций использовался тест Керна — Ирасека.
Школьно — зрелые – 45 дошкольников (74 %)
средне – зрелые – 16 дошкольников (26 %),
незрелые – 0 детей (0%).

Интеллектуальная готовность. Определение умственной работоспособности.

Важным критерием определения уровня школьной зрелости детей являются представления об умственной работоспособности и ее динамике в процессе обучении. При изучении умственной работоспособности использовались фигурные таблицы по методике, разработанной в НИИ физиологии детей с целью определения уровня переключения и распределения внимания. Необходимо было в конкретной фигуре поставить заданный знак (в треугольнике – минус, в кружке – плюс, в квадрате — галочку, в ромбе — точку). Результаты оказались следующими: высокий уровень переключения и распределения внимания — 10%, 73 % — средний уровень, 17 % — низкий.

Уровень зрительного восприятия детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого текста, уровень зрительного самоконтроля. При проведении теста выявлялось знание геометрических фигур ребенком.
Ребенку показывалась таблица со схематическим изображением предмета. Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

Оценка результатов
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – 1-й уровень.
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок допустил 3-4 ошибки – 2- й уровень.
Задание считается невыполненным, оценивается знаком -, если ребенок допустил 5 ошибок и более.

Слуховое восприятие

Выявить уровень слухового восприятия — выявить поминание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.
Задание. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу». После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.
Оценка результатов.
Безошибочные ответы оцениваются знаком + — 1-й уровень. Если ребенок допустил 1-3 ошибки, ответ оценивается знаком + — 2-й уровень, более 3х ошибок – тест считается невыполненным и оценивается знаком — — 3-й уровень.
Итого:
Зрительное восприятие
высокий уровень – 48 детей – 79%
средний уровень – 10 детей – 16%
низкий уровень – 3 ребенка – 5% Слуховое восприятие
высокий уровень – 42 ребенка– 69%
средний уровень – 17 детей – 28%
низкий уровень – 2 ребенка – 3%

Исследование памяти

Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Слова для запоминания:
1. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, хлеб.

Кратковременная зрительная память

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.

Результаты оказались следующими:
Кратковременная зрительная память
высокий уровень – 14 детей – 23%
средний уровень – 45 детей – 74%
низкий уровень – 2 ребенка – 3% Кратковременная речевая память
высокий уровень – 1 ребенок– 1%
средний уровень – 55 детей – 91%
низкий уровень – 5 детей – 8%

Исследование мышления

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. При проведении теста «Положи последовательно и составь рассказ» выявлялся уровень понимания главного в картине, способность к установлению причинно — следственных связей и взаимозависимостей. Рассказ по серии картинок характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, грамматический строй предложения).
Таким образом, подводя итоги психологической диагностики, результаты оказались следующими:
Высокий уровень готовности к школе показали 30 дошкольников(49%)
Средний уровень готовности к школе – 28 дошкольников (46 %)
Низкий уровень готовности к школе – 3 дошкольника (5 %).

Данное обследование проводится в два этапа (в начале учебного года и в конце). После всесторонней обработки результаты обследования ребенка заносятся в бланк регистрации индивидуальных результатов. С детьми, показавшие в начале учебного года слабые результаты, намечается коррекционная работа в течение года. Она может проводиться как индивидуально, так и в больших и малых группах.
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, который достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Литература:
1. Айзман Р.И, Г.Н. Жарова. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991.
2. Бабкина Н. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов корреционно – развивающего обучения.- М.: Айрис –пресс, 2006.
3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифферециации. – М.: Новая школа, 1994.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого –педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.

Надежда Бодрова
Психологическая готовность к школе.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новым условиям деятельности и новому образу жизни, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Учебная деятельность школьника резко отличается по содержанию и по организации от привычных дошкольных форм деятельности .

Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным .

Готовность к школе включает в себя три компонента :

1. Педагогическая готовность подразумевает наличие навыков чтения и счета, письмо печатными буквами и пр.

2. Физиологическая готовность , т. е. функциональная зрелость подразумевает созревание различных систем организма, необходимых для усвоения знаний. Например, примерно к 7 годам у ребенка завершается формирование коры головного мозга, повышается общая выносливость организма, продолжается окостенение хрящей кисти руки, необходимых для способности удерживать длительное время ручку или карандаш.

3. Психологическая готовность .

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для начала освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Психологическая готовность к школе включает в себя :

Интеллектуальная готовность

Социально-личностная

Мотивационная

Эмоционально - волевая

Интеллектуальная готовность к школе подразумевает

восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии) ;

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных

координации.

Социально – личностная готовность

1. Достаточный набор знаний о себе самом;

3. Коммуникативные навыки.

Что должен знать ребенок о себе самом :

Фамилию, имя, отчество;

Дату своего рождения, сколько лет ему сейчас;

Полное ФИО мамы, папы, где они работают;

Страна, в которой живем, город и домашний адрес

Самооценка– представление ребенка о самом себе.

В самооценке, в том, как ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие, проявляется рост его самосознания. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Она может быть :

адекватной,

завышенной,

неопределенной.

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Заниженная самооценка в старшем дошкольном возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей. Низкая самооценка может стать причиной неуспеваемости в школе .

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание.

Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая ", "учитель злой" и т. д.

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

Ребенок к 7 годам должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение, т. е. иметь адекватную самооценку.

Что нужно делать для развития адекватной самооценки?

Не оберегайте ребенка от повседневных дел, не стремитесь решить за него все проблемы, но и не перегружайте его. Пусть малыш поможет с уборкой, сам польет цветок, получит удовольствие от сделанного и заслуженную похвалу. Не нужно ставить перед ним непосильные задачи, для выполнения которых он еще просто не дорос.

Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает. Хвалите конкретно.

Поощряйте в ребенке инициативу.

Не забывайте, что малыш внимательно наблюдает за Вами. Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Сравните : "У мамы не получился пирог, ну ничего, в следующий раз положим больше муки" / "Ужас! Пирог не получился! Никогда больше не буду печь!"

Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, какой он был вчера или будет завтра) .

Коммуникативная готовность .

Этот компонент готовности включает в себя формирование удетей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу , класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений сдругими детьми, необходимы умения войти в детское общество,действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Итак, коммуникативная готовность включает в себя :

1. отношения со взрослым – подчинение поведения ребенка определенным нормам и правилам в системе Учитель – Ученик, чувствовать разницу в общении с детьми и учителями. По отношению к учителю первоклассник должен уметь проявлять уважение, устанавливать контакты на уроке и вне его. Возрастная особенность первоклассников – это безусловный авторитет учителя. Не при каких обстоятельствах не обсуждайте плохих качеств учителя с ребенком и при нем.

2. отношения со сверстниками – умение общаться (слушать собеседника, эмоционально ему переживать, проявлять инициативу в общении, учитывать интересы других детей; решать конфликтные ситуации мирным путем, участвовать в коллективных формах деятельности.

Как научиться общаться

1. Помогите ребенку усвоить некоторые правила общения :

Играй честно.

Не дразни других, не приставай со своими просьбами, не выпрашивай ничего.

Не отнимай чужого, но и свое не отдавай без вежливой просьбы.

Если у тебя попросят что-нибудь - дай, если попытаются отнять - защищайся.

Не дерись, если в этом нет необходимости. Ударить можно только для самозащиты, когда бьют тебя.

Не поднимай руку на того, кто заведомо слабее тебя.

Если тебя зовут играть - иди, не зовут - попросись, в этом нет ничего постыдного.

Не ябедничай, умей хранить доверенные тебе секреты.

Чаще говори : давай вместе играть, давай дружить.

Уважай желания и чувства тех, с кем играешь или общаешься. Ты не лучше всех, но и не хуже.

2. Поиграйте в игру «Что будет, если.» .

Ситуации для обсуждения могут быть самыми разными. Их необязательно придумывать, часто их подсказывает сама жизнь. Проанализируйте случаи, которые произошли с вашим ребенком или с кем-нибудь из его приятелей. Спросите у него, как при этом вел себя он и как вели себя другие дети; обсудите, кто поступил правильно, а кто нет, и как еще можно было поступить, чтобы все было справедливо. Задавая ребенку вопросы, старайтесь незаметно подвести его к правильному решению проблемы, чтобы при этом он поверил, что принял это решение самостоятельно, ведь это так важно для формирования уверенного в себе человека. Это поможет ему обрести уверенность в себе, и со временем он сможет самостоятельно и достойно справляться с возникающими в жизни сложными ситуациями.

3. Поощряйте общение с чужими взрослыми, когда вы приходите в поликлинику (он сам рассказывает врачу о том, что у него болит, в магазине с продавцом, на детской площадке. Некоторые дети теряются, не имея навыка "выживания в толпе" (зайдите в любую школу на перемене ) . В качестве тренировки время от времени можно взять сына или дочку на большое увеселительное мероприятие, посетить с ним вокзал или аэропорт, проехаться в общественном транспорте. Важно для ребенка уметь выражать свои потребности словами. Дома окружающие понимают его с полуслова или по выражению лица. Не стоит ждать того же от учителя или одноклассников. Просите малыша сообщать о своих желаниях словами, по возможности организуйте такие ситуации, когда ему нужно попросить о помощи незнакомого взрослого или ребенка.

Мотивация– один из самых важных компонентов психологической готовности к школе . Мотивационная готовность - это наличие у детей желания учиться. Большинство родителей почти сразу ответят, что их дети хотят в школу и , следовательно, мотивационная готовность у них есть . Однако это не совсем так. Прежде всего, желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга.

Мотивационная готовность к школе включает :

позитивное отношение к школе , учителям, учебной деятельности,

развитие познавательных критериев, любознательности,

развитие желания ходить в школу .

Можно выделить 6 групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению :

1. Социальные - основаны на понимание общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника ("Я хочу в школу , потому что все дети должны учиться, это нужно и важно");

2. Учебно-познавательные - интерес к новым знаниям, желание учиться чему-то новому;

3. Оценочные - стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение ("Я хочу в школу , потому что там я буду получать только пятерки");

4. Позиционные - связанные с интересом к атрибутике школьной жизни и позиции школьника ("Я хочу в школу , потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал, портфель");

5. Внешние по отношению к школе и учению - ("Я пойду в школу , потому что мама так сказала") ;

6. Игровые - неадекватно перенесенные в учебную деятельность ("Я пойду в школу , потому что там можно играть с друзьями").

Наличие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными оказывает положительное воздействие на школьную успеваемость . Преобладание же игрового мотива и негативное отношение к школе отрицательно влияют на успешность усвоения знаний.

Как помочь сформировать мотивацию

Не пугайте ребенка трудностями и неудачами в школе .

Обязательно познакомьтесь со школой , условиями обучения, педагогами.

Не относитесь к первым неудачам ребенка как к краху ваших надежд. Помните : ему очень нужна ваша вера в него, умная помощь и поддержка.

Рассказывайте о своих школьных годах , вспоминая смешные и поучительные случаи.

Читайте вместе с ребенком книги о школе , смотрите фильмы, передачи о школе .

Рассказывайте о школьных порядках и правилах .

Встречая из школы спрашивайте : «Что интересного было в школе » .

Чтобы изменить отношение ребенка к школе , вселить веру в собственные силы, потребуется много внимания, времени и терпения.

Помните, что и самому ребенку его первые шаги в школе будут не легки . Намного разумнее сразу формировать верные представления о школе , положительное отношение к ней, учителю, книге, к самому себе.

Эмоционально-волевая сфера

Способность делать не только то, что хочу, но и то, что надо, т. е. произвольность.

Не бояться трудностей, решать их самостоятельно.

Проявлять усилия в случае возникновения препятствий.

Умение сосредоточиться.

Умение управлять своими эмоциями.

Наличие волевых качеств у ребенка поможет ему длительное время выполнять задания, не отвлекаясь на уроке, доводить дело до конца. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

К 6 годам происходит оформление основных компонентов волевого действия. Но эти элементы волевого действия недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознаны и устойчивы. Удержание цели зависит от трудности задания и длительности его выполнения : достижение цели определяется мотивацией.

Исходя из этого, взрослый должен :

Ставить перед ребенком такую цель, которую бы он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении;

Направлять, помогать в достижении цели;

Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их;

Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности в рисовании, играх-головоломках и т. п.

Что поможет развить волевые усилия?

Игры с правилами. Они учат дожидаться своей очереди, своего хода, с достоинством проигрывать.

Приучайте детей к смене деятельности, режиму дня.

Введение дома каких то правил.

Постоянные посильные трудовые поручения.

В развитие волевых усилий важен контроль!

Для тренировки волевой готовности хороши и графические диктанты, в которых дети рисуют в определённой последовательности кружки, квадраты, треугольники и прямоугольники под вашу диктовку или по заданному вами образцу. Можно также попросить ребёнка подчёркивать или вычёркивать определенную букву или геометрическую фигуру в предложенном тексте. Эти упражнения развивают и внимание детей, их умение сосредоточиться на задании, а также их работоспособность. Если ребёнок быстро устаёт, забывает последовательность фигур или букв, которые надо вычёркивать, начинает отвлекаться, что-то чертить на листочке бумаги с заданием, вы можете облегчить ему задачу, сказав, что ему осталось нарисовать ещё одну или две строчки (или подчеркнуть ещё 5–10 букв) . В том случае, если деятельность вашего ребёнка нормализуется, можно говорить о наличии волевой готовности , хотя и не очень хорошо развитой. В том же случае, если ребёнок так и не сможет сосредоточиться, волевая регуляция поведения у вашего ребёнка отсутствует, и он не готов к школьным занятиям . Значит, надо продолжать с ним упражнения, прежде всего, учить его слушать ваши слова.

Для обеспечения эмоционального благополучия ваших детей рекомендую следующее :

1. использовать живое эмоциональное общение с ребенком;

2. доверительно относится к нему;

3. создавать ситуации успеха;

4. поощрять за личные достижения;

5. выяснять причины неудач ребенка, обсуждать их с ним и оказывать необходимую помощь.

Каждый ребенок индивидуален, и задача родителей – не только увидеть эти особенности, но и учитывать их при построении отношений с ребенком, деликатно направляя его и бережно поддерживая. Насколько благоприятно будет проходить период подготовки к школе , во многом зависит от взрослого, от его терпения, спокойствия, доброжелательности. Проявляйте истинный интерес ко всему, что связано с обучением. Пусть ребёнок, проявляет инициативу, творчество, старайтесь идти от желаний ребенка и не подавляйте его своей ученостью.

Начало школьной жизни – трудное время для любого ребенка. Мысль о том, что ему придется существовать в незнакомой обстановке, быть окруженным незнакомыми людьми, вызывает беспокойство практически у любого первоклассника. Правильная подготовка ребенка к началу школьных занятий может значительно облегчить его беспокойство.

Не забудьте и о своих чувствах : если вы сами чувствуете беспокойство и волнение, наверняка, они передадутся и вашему ребенку. Поэтому, будьте спокойны и уверенны в себе и в своем ребенке, и не позволяйте страхам омрачать это важное событие в жизни ребенка.

Введение

1. проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

1.1 Понятие психологической готовности к школе

1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Сегодня дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.

Тема курсовой работы – «Психологическая готовность детей к обучению в школе».

Цель – особенность диагностики и коррекции психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Задачи исследования:

Теоретически исследовать проблемы психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

Отобрать методики, необходимые для диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к школе.

Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психологической готовности дошкольников к обучению.

Предмет исследования – психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Объект исследования – дошкольники.

Гипотеза исследования: если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.

В работе использованы методы анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистических данных при оценке результатов проведенных экспериментов.

База исследования: подготовительная группа «Б» детского сад № 11 г. Павлодара.

Гипотеза исследования: если своевременно провести диагностику и развитие психологической готовности дошкольников к школе, это значительно повысит их уровень адаптации к школе и способность обучаться.

1 проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

1.1 Понятие психологической готовности к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

исследование новообразований и изменений в психике ребенка;

исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

PAGE_BREAK--

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения . Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения «слева - справа». Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как «шире - уже», «больше - меньше», «короче - длиннее». Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее «здесь и теперь». Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было «до них», историей родителей. В восемь-девять лет они «строят планы» на будущее («я буду врачом», «я женюсь» и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор . Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: «Ложка - это вот!» - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: «Кукла хочет кушать», «Мишка пошел спать» и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как «Дождь идет», «Солнце взошло». Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом .

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. «Почему солнце не падает? Почему луна не падает?» В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. П., связанные в восприятии в одно целое. «Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются». Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. «Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: „Чего ты плачешь, Красная Шапочка?“ А та отвечает. „Как же мне не плакать?! Меня волк съел!“»

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм . Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово («фрукты»).

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка «левеет», что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.

2 Экспериментальная работа по диагностике и коррекции психологической готовности дошкольников к обучению в школе

2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определение готовности школьника к новой для него деятельности – учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности можно использовать комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований – методика «Бусы», умения ориентироваться на образец – методика «Домик», умения действовать по правилу – методика «Узор», уровня развития произвольности – методика «Графический диктант».

Методика «Бусы»

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Оборудование: не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета, лист с рисунком кривой, изображающей нитку (см. Приложение А1).

Работа состоит из двух частей:

I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус),

II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: на изображенной нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя.

Инструкция ко II части задания. Повтор задания для самостоятельной проверки рисунков детьми. В случае ошибки рядом создается рисунок.

Оценка выполнения задания:

отличный уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

хороший уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

средний уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

низкий уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Методика «Домик»

Цель: выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим или отсутствие элемента;

в) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

г) сильный перекос рисунка.

Оценка методики:

отличный уровень – 0 ошибок;

хороший уровень – 1 ошибка;

средний уровень – 2-3 ошибки;

низкий уровень – 4-5 ошибок.

Методика «Узор»

Цель: проверить умение действовать по правилу.

Три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2. линия нашего узора должна идти только вперед;

3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Предваряя эксперимент, детям объясняю образец (см. Приложение А 3).

«Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом».

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);

2) за «разрывы» - пропуски «зон» соединения – между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

отличный уровень – 60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе;

хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;

средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;

низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.

Методика «Графический диктант»

Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.

Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;

6-9 баллов - хороший;

3-5 баллов - средний;

0-2 балла - низкий.

Изучение сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 11.

В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.

Выбранная нами диагностика позволила оценить сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты.

Методика «Бусы».

Таблица 1 – Результаты проведения методики «Бусы»

Кол-во детей

Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что больше половины группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, и примерно треть испытывает затруднения при его выполнении.

Методика «Домик».

Таблица 2 – Результаты проведения методики «Домик»

Кол-во детей

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 53 процентов детей. 47 процентам дошкольников требуется коррекция и развитие данных умений.

Методика «Узор».

Таблица 3 – Результаты проведения методики «Узор»

Кол-во детей

Отличный

6 человек (29%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 10 человек (48%) умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило. 3 (14%) человека обнаружили низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У двух человек (9%) умение действовать по правилу не сформировано.

Методика «Графический диктант».

Таблица 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

Кол-во детей

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 5 человек (24%) обладают высоким уровнем развития, 11 человек (52%) – хорошим, 3 человека (14%) – средним, 2 человека (10%) – низким.

2.2 Формирующий эксперимент

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности младших школьников выявила необходимость в коррекции и развитии.

Для коррекционных и развивающих занятий мы поставили следующие задачи:

развить способность самоконтроля в обучающей деятельности;

развивать творческие способности и воображение, формировать представления об окружающем мире, формируя интерес к познавательной деятельности;

развивать интеллектуальные способности.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Одним из существенных отличий в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Для развития навыков самоконтроля у детей мы использовали следующие упражнения.

Ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:

Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.

Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.

Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:

5 – красный

4 – синий

3 – желтый

2 – коричневый

1 – черный

Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.

2. Игра «Сохрани слово в секрете».

Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Примерный список слов:

окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.

Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. При этом безразлично, какое именно правило выбрано - подойдет любое.

Варианты:

нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р];

нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;

нельзя повторять названия животных;

нельзя повторять имена девочек;

нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.

Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно переходить к игре с одновременным использованием двух правил.

Например:

нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;

нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Можно ввести элемент соревнования и за каждую ошибку начислять одно штрафное очко. Результат игры записывать и каждый последующий сравнивать с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается.

3. Как превратить «о» в «и».

Ученик доброй феи говорил: «Я не волшебник, я только учусь». Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о], меняй его на [и].

Столбики со слогами:

2. менять в слогах звук [п] на звук [с];

4. Помоги пчёлке собрать урожай.

Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.

Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.

Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.

Задание: Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.

Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?

Формирование интереса к познавательной деятельности

Для формирования интереса к познавательной деятельности мы прибегли к развитию воображения, творческих способностей.

На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.

Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности.

Воображение имеет несколько степеней активности. Самая низкая степень проявляется во сне, когда мы воспринимаем какие-либо картины или образы независимо от своего желания.

Приемы развития воображения разнообразны. Так, еще Леонардо да Винчи советовал для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Ценные рекомендации по развитию детского воображения дает известный итальянский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй». В частности, он предлагает развивать словесное творчество ребенка через предъявление ему пар слов для придумывания историй, соседство которых было бы необычным. Например, Золушка - пароход, трава - сосульки и т. п.

Дошкольникам мы предложили такие упражнения для развития воображения.

Нарисуй, как ты себе представляешь животное с другой планеты; самый необычный домик; доброго волшебника в детстве.

Я назову тебе любую известную детскую сказку. Расскажи ее так, чтобы в ней все было «наоборот» (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка - с гору и т. п.).

Представь себе, что на люстре в комнате сидит гномик. Расскажи, что и как он видит оттуда.

Соедини в связный рассказ эти два предложения: «Далеко на острове произошло извержение вулкана...» - "… поэтому сегодня наша кошка осталась голодной"; «По улице проехал грузовик...» - "… поэтому у Деда Мороза была зеленая борода"; «Мама купила в магазине рыбу...» - "… поэтому вечером пришлось зажигать свечи".

Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.

Воображение играет очень важную роль в жизни ребенка. С одной стороны, это полет фантазии, которая вызывает бурю эмоций, а с другой - способ постижения мира, который снимает временные и пространственные ограничения. Благодаря воображению можно перенестись в прошлое и будущее, представить и создать то, чего пока не существует в реальности. Это расширяет мир возможностей, вдохновляет познание и творчество.

Развитие интеллектуальных способностей.

«Сходство и различие»

Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:

Книга - тетрадь День – ночь

Лошадь - корова Дерево – куст

Телефон - радио Помидор – огурец

Самолет - ракета Стол – стул

«Поиск противоположного объекта»

Называя какой-либо предмет (например, сахар), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции «съедобное - несъедобное», «полезное - вредное» и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.

«Поиск аналогов».

Называется какое-нибудь слово, например, портфель. Необходимо придумать как можно больше «аналогов», т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)

«Аналогии по признакам».

Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель, и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).

«Составить предложение из трех слов».

Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул. Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).

Назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.

Предложите ребенку назвать одним словом:

Стол, стул, шкаф - это...

Собака, кошка, корова - это...

Чашка, блюдце, тарелка - это...

Василек, ромашка, тюльпан - это...

Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.

Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.

В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.

«Нахождение возможных причин»

Сформулировать какую-либо ситуацию: «Мальчик упал и расшиб колено». Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.

«Социализация речи»

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.

К 7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. «Этот ему как даст. И побежал… Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!»

Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.

«Испорченный телефон»

Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.

Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).

При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

2.3 Контрольный эксперимент

После проведения коррекции и развития вновь провели диагностику, используя те же задания и вариантный материал к ним и получили следующие результаты.

Методика «Бусы».

Таблица 5 – Результаты проведения методики «Бусы»

эксперимент

Констатирующий

Формирующий

Рисунок 1 – Результаты проведения методики «Бусы»

В формирующем эксперименте несколько выросли показатели высокого и хорошего уровней, и соответственно, снизились низкого, среднего остались без изменения. В целом отмечен прирост качества на 9 процентов.

Методика «Домик».

Таблица 11 – Результаты проведения методики «Домик»

эксперимент

Констатирующий

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Формирующий

Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Домик»

Показатель умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени с 53 % детей увеличился до 71,5 %. Прирост качества составил 18,5 %.

Методика «Узор».

Таблица 7 – Результаты проведения методики «Узор»

эксперимент

Констатирующий

Формирующий

Рисунок 3 – Результаты проведения методики «Узор»

Вместо шести девять человек (43%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. В результате формирующего эксперимента нет ни одного ребенка в группе, у которого умение действовать по правилу не было бы сформировано. Качественный прирост составил 18 процентов.

Методика «Графический диктант».

Таблица 8 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

эксперимент

Констатирующий

Формирующий

Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 9 человек (43%) обладают высоким уровнем развития, что на 4 человека (19%) больше по сравнению с констатирующим экспериментом. Низкий уровень не зафиксирован. Прирост качества составляет 29%.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.

Заключение

Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей, тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.

Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе – учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

Разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.

Констатирующий этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. В процессе формирующего этапа мы имели возможность развивать отсутствующие или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.

Список использованных источников

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998

Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.

Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.

Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.

Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психлогии. – М., 1982.

Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.

Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.

Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000

Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997

Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001

Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995

Приложение А

Карта проведения диагностики

«Графический диктант»

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Папрыкин В.

Полубатонова О.

Отличный

Рахметов И.

Светленький Д.

Солнцева Ж.

Отличный

Султанова К.

Фендрик Т.

Чистякова А.

Отличный

Приложение В

Результаты воспроизведения трех узоров в методике «Графический диктант»

Ф.И. ребенка

Абдрахманов К.

Базанов Н.

Бастемиева А.

Брюханова Д.

Отличный

Гилязова Р.

Жандосов Р.

Зеленский Г.

Отличный

Кабылбеков С.

Куприянова А.

Отличный

Мамонтов Л.

Мамыров Д.

Оспанова А.

Осташкина Л.

Папрыкин В.

Полубатонова О.

Рахметов И.

Светленький Д.

Солнцева Ж.

Отличный

Султанова К.

Фендрик Т.

Чистякова А.

Главная » Гараж » Психологическая готовность ребёнка к школе. Методичка: Психологическая готовность детей к обучению в школе