Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Ребенок сосет пальцы или ручку.
10. Ученик иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
13. Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
16. Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
18. Ребенок быстро примирятся с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на перемене.
20. Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
22. Ученик долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
28. Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
35. К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
40. Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
42. Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
43. После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
44. Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
3. Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
5. Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.

Дезадаптация - какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды развитии.

Обобщенную картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом:

Таблица 1

Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие предпосылки этого явления:

• · Нарушение экологического равновесия в окружающей среде, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункциональным нарушениям уже у новорожденных;
• · Ослабление репродуктивного здоровья у девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношениях, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов;
• · Рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре, а также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психического уязвимого потомства;
• · Низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными отношениями, создающими почву как для развития так и для усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования социальной запущенности детей;
• · Недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью;
• · Несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожаемых детей.

Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благополучных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам.

Чтобы определить школьный режим, форму, дидактическую нагрузку чрезвычайно важно знать и учитывать все внутренние условия грамотно оценить адаптационные условия ребенка на этапе его поступления в школу.

Педагогический уровень школьной дезадаптации

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоения новой для него социальной роли - роли ученика (онтогниенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы знаниях (II этап), в отставании усвоения образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - в отказе от учебной деятельности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов учебной деятельности напряжения в отношении ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап), и далее в систематические конфликты (IV этап),

Как крайний случай - в (отказ от учебной) разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).

Психологический уровень школьной дезадаптации.

Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникшие на ее стороне, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более высокий уровень его индивидуальной организации - психологической, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности. В эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется при малейшем замечании учителя (I этап). У ребенка проявляется (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляется (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, происходят противодействия школьных норм - нарушение дисциплины (IV этап).

Физиологический уровень школьной дезадаптации.

Наиболее изученными на сегодняшний день, но одновременно, менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье человека. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные не успешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали многие ученые в России, так и за ее приделами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

При каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь. Каковы механизмы этого перехода, ученым стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в приумножении его решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - в семье, школе.

На этапе школьной жизни именно школа и педагоги играют решающую роль, как в диагностике и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей.

Роль учителя, значение семьи в процессе предупреждения дезадаптации.

Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при обучении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию в школе, и здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношения учителя ребенка - индикатор отношения к нему и его одноклассников. Тем более первый учитель всегда запоминается на всю жизнь - такое сильное впечатление производит он на детей. И своим обращение с детьми, своим личным примером, словами, глубоко проникающими в сознание, умелой организацией положительного, нравственного опыта детей, учитель всегда может пробудить даже заглохшие нравственные тенденции.

К сожалению, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, недостаткам, не подчеркивать непривлекательные отрицательные качества ребенка. Нужно помнить, что от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне, и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны. И, главное, также относятся к нему дети. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов. Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки как токовой) в конечном счете, является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну. Какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата - оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение.

Сейчас в проекте школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе, но в практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки - традиционных «двоек-пятерок» - используются рисунки, «штампики», «звездочки», различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегодня поставили штампик - Буратино, он самый красивый, я лучше всех написал. А Сашке (соседу по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика», рассказывает первоклассник. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам, ведь все это для ребенка условные знаки его успехов. Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. Т.е. ситуация тревожности непосредственно связана с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки (у нас в классе самый лучший - Алеша, у него пять «звездочек», и одна большая «звездочка»), превращает ее в фетиши, в знак стремления, достижения.

Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности.

Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено все их поведение в школе.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением им этой новой роли. Это похоже на выполнение правил в игре. Если ребенок взял на себя контроль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется правилам, заключенными в этой роли. Если ребенок хорошо выполняет правила поведения в школе или в классе, «слушается учителя», то тем самым он хороший ученик, прежде всего в своих собственных глазах. Но этого мало. Важно, чтобы выполнение правил поведения выражало отношение ученика к товарищам, к классу.

Необходимо отметить, что первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Нередко дети указывают учителю на несоблюдение правил соседом по парте: «Он неправильно держит ручку!», «Он не туда положил книгу!». Этими замечаниями они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они все эти правила знают.

Педагог старается прореагировать на это так, что бы не нарушать между ребятами товарищеских отношений и не огорчать нечаянного нарушителя: «Он тоже знает, как надо поднять руку; только забыл правильно это сделать». Поскольку родителям так же приходится сталкиваться с подобными «сообщениями» детей, они должны принимать во внимание, как следует относиться к ним. Вообще же требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме.

Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения «саморегулироваться». Надо сказать, что в понятие готовности к школе входит и то, насколько ребенок в состоянии управлять своим поведением. В дошкольном детстве малыш под руководством взрослых овладевает не только эталонами и мерками, которые позволяют ему познать мир вещей. Он усваивает «мерки» и для мира людей, а именно он овладевает постепенно нормами поведения, общения, общественными эталонами оценки своих поступков другими. Эти возможности оценки наглядно представлены в хорошо известном стихотворении В.В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Дошкольник уже умеет вести себя с незнакомыми людьми, овладел навыками элементарного самообслуживания, личной гигиены. Он научился простейшим навыкам коллективной работы и общения. У ребенка сложилось умение соотносить свое поведение с требованиями старших, появились переживания морального характера: ему стыдно, если он сделал что-то, что взрослые не одобряют; он радуется, когда его похвалили за хороший поступок; он испытывает известное беспокойство, когда не выполнил предписаний взрослого; переживает обиды и недовольства.

Ребенок еще до поступления в школу имеет доступные его возрасту обязанности, несет за их выполнение ответственность. Он может гулять с младшим братишкой, присматривать за ним, заботится о корме рыбок или поливать цветы, помогать мыть посуду или накрывать на стол. Важно только, чтобы эти поручения были постоянными и чтобы родители не спешили делать за ребенка то, что он забыл или просто не захотел выполнить.

К сожалению, встречаются такие родители, которые вообще оберегают своих детей от выполнения каких-либо обязанностей.

Для ребенка важно чувство успеха, когда цель достигнута, когда умение освоено. Разумеется, этот успех следует заметить и взрослым: их одобрение является сильным «подкреплением» в первую пору учения.

Спрашивая у учителя, как учится ребенок, родители порой имеют в виду лишь то, как усвоил он предусмотренные программой навыки и знания. Это одностороннее, ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение воспитывает и формирует определенные черты и свойства личности человека. Более того, образовательные задачи обучения могут быть хорошо решены только тогда, когда на высоте его воспитательная сторона.

Приведу несколько примеров, относящихся непосредственно к обучению: «Не опаздывай на уроки». Конечно, можно сказать, что опаздывать не хорошо, потому что не услышишь каких-то важных объяснений учителя, отстанешь от класса. Но правильнее будет подчеркнуть, прежде всего, что опаздывающий мешает общей работе, отвлекает. Или: «Внимательно слушай объяснения учителя...», поясните, что может получиться так: учитель заметит, что ты слушаешь невнимательно, отвлекаешься, не понимаешь теперь о чем он говорит, - и вынужден будет повторять для тебя специально; все остальные теряют время.

А уж такие вещи как «…помогай товарищам лучше учится...» понятны сами собой.

Вести себя «как нужно» удается сразу далеко не всем: одни разговаривают на уроках, другие «вертятся», третьи без спросу «включаются» в разговор учителя с отвечающим у доски. Это вовсе не «злостные нарушители дисциплины», их промахи - большей частью - от неумения себя вести; но так или иначе, они мешают учителю - приходится унимать или наказывать шалунов.

Когда такие порицания выпадают на долю ребенка с первых дней и постоянно, первоначальная тяга к школе может быстро сменится сначала антипатией к учительнице, а потом и нежеланием учится. Школа оказалась источником неприятностей - как же тут сохранить любовь к ней?

Реальный путь воздействия, если вас призывают «принять меры», не в одних лишь упреках, как и не в абстрактных призывах «хорошо себя вести» (уверены ли вы, что малыш понимает, что от него конкретно требуется?). Вот здесь и надо ясно и четко показать ему, чему предстоит научиться, раз он т6еперь школьник.

Школа ждет помощи от родителей. Не секрет, что иногда приготовление домашних заданий занимает у младших школьников чрезмерно много времени, а это приводит к перегрузке детей и даже отражается на их здоровье, хотя время, предусмотренное для ежедневной домашней работы, не должно превышать во втором классе 30 минут, а в 3-4 классах - 1 часа. Учащимся 1 классов домашнее задание не дается.

Если задание не подготовлено все предшествующей работой в классе и ребенок не знает достаточно точно, как его надо выполнить, то к приготовлению уроков в «пожарном порядке» привлекаются старшие, которые в данном случае так же не имеют ориентиров верного выполнения задания и не могут даже спросить у ребенка: «А как вы это делали в классе?».

Часто их требования и объяснения не совпадают с требованиями и объяснениями учителя, и это приводит к конфликту между ребенком и «домашними учителями» - родителями, старшими братьями и сестрами.

Создается атмосфера эмоциональной неудовлетворенности, отрицательное отношение к приготовлению домашних заданий, которое затем переносится на школьные занятия вообще.

Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык. Так, как при решении арифметических примеров дети, стремясь, прежде всего, получить правильный результат. Прибегают к счету на пальцах. Результат-то они получают, может быть и правильный, но способ, который они использует и который вследствие такого упражнения закрепляется, - вредный. Так самостоятельные домашние задания могут принести не пользу, а вред.

Из сказанного следует несколько выводов для родителей. Если в течение достаточно длительного времени они наблюдают, что их ребенку приходится как бы заново открывать учебный материал, то их должно насторожить: что-то явно не в порядке. Возможно, ребенок пассивен в классе, просто «отсиживается». Или класс отстает от программы и учитель, не находя лучшего вывода, переносит на дом часть работы, которая должна быть проделана в классе. Своевременные сигналы от родителей помогут педагогу вовремя перестроится, найти иной выход из положения. Последний вариант самый сложный, но полагаем, что формула «совместная работа семьи и школы» рассчитана не только на легкие случаи…

Самостоятельные домашние задания могут помогать в укреплении общественной позиции школьника, его новое положение в семье и среди товарищей. Они важны и тем, что выполняется вне непосредственного контроля учителя и требует особой внимательности. Учитель в классе может и не вмешиваться в работу каждого отдельного ученика, но уже само его присутствие делает поведение подконтрольным. Организованность и произвольность поведения обнаруживается и воспитывается в самостоятельной работе. Из сказанного ясно, что ребенок действительно должен самостоятельно выполнить домашнее задание. В том случае вмешательство взрослых в приготовление домашних заданий столь же вредно, как и полное невнимание к урокам младшего школьника.

Об успешность домашней работы родители, как правило, судят по отметкам, с которыми дети возвращаются из школы. И естественно, хочется, что бы эти отметки были хорошими. Но отсюда не следует, что первые же затруднения школьника родители должны брать на себя.

Разобраться в заданном ребенок должен сам. Если родители, руководствуясь самыми благими намерениями, чересчур активно вмешиваются в подготовку домашних заданий не дают ученику, как следует подумать, подсказывают решение задачи, а иногда мяч сами выполняют всю работу, то маленькому школьнику остается единственная самостоятельная обязанность - переписать, сделанное мамой или папой в тетрадь.

Поэтому хотелось бы порекомендовать родителям проявлять большую осторожность в руководстве домашней работы детей. Реальный случай: родители проявляют интерес к тому, как идут дела у ребенка и ограничивают свою помощь тем, что организуют внешние условия для работы: постоянное рабочее место, хороший свет, свежий воздух.

Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии

г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.

Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

1)Педагогический уровень школьной дезадаптации

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).

Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.

2)Психологический уровень дезадаптации

Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Второй этап - проявляются и закрепляются.

Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

3)Физиологический уровень дезадаптации

Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.

На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.

Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7--10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Главная » Отопление » Школьная дезадаптация: причины и проявления. Формы и причины школьной дезадаптации, значение дезадаптации